به گزارش “دانشجوآزاد” به نقل از خبرنامه دانشجویان ایران؛ نزدیک به دو ماه از آغاز سال تحصیلی  گذشته است، و حدود ۶۰۰ هزار دانشجوی جدیدالورود در رشته های مختلف به امید آینده روشن دوران تحصیلات دانشگاهی خود را آغاز کردند. بر اساس آمار سازمان سنجش در آزمون سراسری سال ۹۵ تعداد ۸۶۰ هزار و ۱۰۹ نفر داوطلب ثبت نام کرده اند، که از تعداد ۸۶۰ هزار و ۱۰۹ نفر ثبت نام کننده، تعداد ۱۶۲ هزار و ۸۷۹ نفر در علوم ریاضی، تعداد ۵۱۹ هزار و ۴۸۸ نفر در علوم تجربی، تعداد ۱۶۱ هزار و ۵۰۰ نفر در علوم انسانی و بابقی در رشته های هنر و زبان خارجه بوده اند.

این آمار نشان از افزایش علاقه داوطلبین کنکور سال ۹۵ به رشته های پزشکی را میداد، و این مسئله تا جایی پیش رفت که دانشجوی برق دانشگاه شریف پس از اعلام رتبه‌های برتر کنکور ۹۵ و کسب رتبه یک کنکور تجربی از بهترین دانشگاه مهندسی کشور انصراف داد تا رشته پزشکی بخواند.

در آن برهه از زمان اکثر تحلیل ها درباره چرایی افزایش علاقه داوطلبین نسل  ۹۵ به رشته های پزشکی بود، و دلایلی همچون بازار کار بهتر، درآمد بالاتر و… ذکر می شد، اما در این میان کمتر نکاهی به «انقراض» رشته های علوم انسانی شد. مسئله ای که به نظر می رسد طی چندسال آینده به یکی از بحران های حوزه فکری و اندیشه ای کشور مبدل شود، و این سوال پیش می آید که چرا نخبگان کشور این روزها به دنبال رشته های مهندسی و پزشکی هستند؟

به گزارش خبرنگار «خبرنامه دانشجویان ایران»؛ در اولین گزارش از این پرونده “قیام نخبگان مهندسی و تجربی علیه رکود علوم انسانی” مودر بررسی قرار گرفت، و در این شماره به چرایی رفتن دانشجویان به رشته های غیر انسانی می پردازیم. حبیب الله رحیم پور ازغدی به این پرسش پاسخ می‌دهد.

کیستی نخبگان انسانی

نخبه علوم انسانی را بیش از هر نشان دیگری باید از راه ذهن و زبانش شناخت، هرچند از اساس با اینکه نخبه را تنها یک سری کنش های ذهنی و بروزهای زبانی بیانگاریم و سهم اراده نیز سانزده تر است. بنابر این همان اندازه که دانش و بینش در نخبه بودن یا نبودن سهم دارد، گرایش و کنش نیز در این میان وزن دارد و سنجه است.

اگر رادیکال نباشیم، و از یاد نبریم که نخبگی امری نسبی و مفهومی مشکک است؛ باید گفت نخبه علوم انسانی سودای فهم دارد. با کلمه انس دارد و به معنا راه میابد. از داوری شدن و رقابت فراری نیست. همزمان گشوده است و فروبسته؛ برای فرآیند بازاندیشی گشوده است، اما در برابر فرآورده بازاندیشی، فروبسته و این فروبستگی را نیاد به معنای دگماتیسم تلقی کرد، او مهیای بازنگری و پذیرش است، اما نه در برابر هر گفته و گوینده ای، در برداشت رایج از نخبه او فردی است که امکان بیشتری برای شدن دارد، فارغ از اینکه بشود یا نشود.

تجزبه زیست معنازا و معنازدا
بینش انسان درباره هر چیز، برآیندی است از تجربه های زیسته او از همان چیز، از این رو باید تجربه زیسته دانش آموزان را از یادگیری علوم انسانی در آموزش و پرورش مرور کرد. دانش آموزان از اولین روزی که وارد فضای آموزشی می شوند و در سایه تربیت رسمی قرار میگیرند، تجربه هایی به دست می آورند و مناسبت هایی برقرار می کنند، این یافته ها و پیوند ها، معنایی از علوم انسانی را می آفریند، و احساسی به این رشته ها برایشان به بار می آورد، و باورهای بازدارنده یا برانگیزننده همگی از درون این تجبره بیرون می آید.

هیچ شکی نیست که دانش آموزان با گستره و معنا و کارکرد علوم انسانی، تنها در فضای رسمی آموزش و پرورش روبرو نمی شود، و فضاهای رقیب توامند دیگری همچون خانواده در پهنه جامعه وجود دارد، که باورهایشان را در این باره شکل می دهد، و انگیزه های آنها را بارور می کند، اما هیچ ئیک از این فضاها در رقابت با آموزش و پرورش جنبه برتری ندارند.

دانش آموزان با مفهموم پردازی و فرضیه سازی و نمادآفرینی و… علوم انسانی، بیش از هر فضای دیگری در زمینه های یادگیری روبرو هستند، و نه جای دیگری. بنابر این تجربه های ذهنی و روانی دانش آموزان از ابتدای ورود به پیش دبستان تا گلوگاه انتخاب رشته در دبیرستان است که طرح واره های ذهنی آنها را میسازد، و وی را برای ورود به علوم انسانی قرار می دهد. تجربه یادگیری علوم انسانی در یک بافت رسمی، دامنه ای بس گسترده دارد، و ارکانی همانند نیازها، هدف ها، مفادها، گروه بندی، و در یک کلمه الگوی برنامه درسی را در بر میگیرد.

دانش آموز نخبه این توانایی را دارد که تجبره های ناخودآگاه خود را به کرانه های خود آگاهی بکشاند، به آگاهی درآورد نقادی کند و سنجش این تجربه های فردی است که دانش و رشته انسانی را معنادار خواهد کرد یا بی معنا. همانگونه که «مارکسین گرین» اشاره می کند، برنامه درسی به منزله ابزاری است که فرصت های معنا کاوی را مهیا میکند.  به هر میزان این تجربه کارا باشد، دانش و به دنبالش رشته های انسانی معنا می یابد و به هر اندازه یادگیرنده، تجربه ای ناکارآمدی را از سرگذرانده باشد برنامه ها و فرآیندهای رسمی در راستای معنازدایی از علوم انسانی گام برمیدارد.

همین الگوها و ابزارها اثر چشمگیری بر دوگانه معنازایی و معنازدایی این رشته ها دارد و بس روشن است ما با برنامه درسی ناکارا در آموزش و پرورش ایران روبرو هستیم، که اثر فراوانی بر روگردانی دانش آموزان نخبه از علوم انسانی دارد و در این میان کانون این هندسه کارآمدی یا ناکارآمدی را باید در دبیران دروس انسانی جست.

توده علوم انسانی و نسل مصرف
نخبه با تجربه پیوندی استوار دارد، دانش آموزانی که انتهای دهه ۷۰ و ابتدای دهه ۸۰ زاده شده اند، از چیزی برخوردارند که دانش آموزان زاده دهه ۶۰ از آن بهره ای نداشتند؛ تجربه زاده شدگان دهه ۶۰، این نسل، تجربه متفاوت از زاده شدگان دهه ۶۰ را پیش رو دارد و این تجربه گران را ارزان از دست نمی دهند. دهه هفتادی ها و هشتادی ها با تجربه تلخ بی سوادی و بیکاری شمار زیادی از دانش آموختگان علوم انسانی در ایران روبرو هستند. هرچند نخبگان انگیزه و شهادت تجربه دارند، و گمان می کنند از درون این دهلیز به نحوه دیگر و با آورده ای متفاوت از دیگران بیرون خاوهند آمد، اما از سوی دیگر تن به تجربه تکراری و تجربه تکرار تجربه دیگر نمی دهند. دانش آموزان امروز با تجربه ای بس ناکارا روبرو هستند، و هشدارهای شمار زیادی از افراد نسل پیش از خود را با گوش های بازشنیده اند. دانش آموزان امروز دریاقتند که علوم انسانی در دانشگاه های ایران یک رشد توده وار را از سرگذرانده و نه تنها گره ویژه ای را باز نکرده؛ بلکه به همان میزان که گسترده شده، مشکل و چالش هایی نیز پیدا کرده است.

این توده بحران زده بیش از هر مولفه دیگری از علوم انسانی ایران معنازدایی کرد. منطق تولید انبود دانش آموخته در رشته های انسانی، این علوم را با بحران معنا و کارکرد روبرو کرده و امروز در ایران اعتبار و ارزش مدرک این رشته ها بیش از دیگر رشته ها تهدید می شود. مدرک دانشگاهی در اران یک ماهیت خود متناقض یافته است، چرا که مدرک دانش آموختگی گواه اعتبار اعتبار است و باید اعتبار زا باشد، اما امروز از امری که باید اعتبارزایی کند، اعتبار زدایی شده است.

چاره ای نیست، باید پذیرفت که منطق توده وار بنگاه کار خودش را کرده و از علوم انسانی در دانشگاه ارز زدایی شده است. فرآیند پیش روی نسل پیش این بود که رقابت کند، وارد دانشگاه شود، مدرک بگیرد و در نهایت به کار گماشته شود، یا کار بیابد یا کار بیافریند. کار وابسته به مدرک بود و میان مدرک و کار و درآمد و در نتیجه رفاه رابطه معناداری برقرار بود؛ به عبارت دیگر این ها همبسته یکدیگر بودند. اما امروز دانش آموزان می بینند که دانشگاه ناکارآمد شده، گره های این همبستگی سست شده و این فکآیند دیگر گسترده و استوار نیست. برای نسل دهه ۶۰ دانشگاه آرمان بود، اما برای نسل دهه ۷۰ و ۸۰ اینگونه نیست، دانشگاه خود از خود آرمان زدایی کرده و دیگر تنها راه برتر نیست.

سند تحول؛ چه باید کرد؟
بازنگری و بازسازی علوم انسانی در کشور تا امروز بیشتر در دانشگاه و حوزه دنبال شده تا در آموزش و پرورش. شکی نیست که علم در آموزش عالی شکل می گیرد.، گسترش می یابد رشد می کند و بارور می شود، ولی نباید نقش و کار ویژه آموزش و پرورش را در این میام فراموش کرد؛ همانقدر که هم نیازها مهم است، پیش نیازها هم اهمیت دارد.

ما سهم آموزش و پرورش را در علوم انسانی فراموش کرده این و ریشه چالشی که گرفتارش شده ایم را باید در این مسئله جست.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که به دنبال نوسازی ساختار آموزش و پرورش ایران است، در مورد رشد و گسترش علوم انسانی ساکت نیست، و اصلاح محتوا، ارتقاء جایگاه افزایش کیفیت و کار آمدی علوم انسانی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی مبتنی بر مبنای دینی در چارچوب نظام معیار اسلامی را دنبال می کند و راهکارهای زیر را برای نیل به این هدف پیشنهاد می دهد:

۱- تدوین منابع علوم انسانی مبتنی بر جهان بینی اسلامی و با هدف توامان هدایت، تعالی و مدیریت فرد و جامعه.

۲- تدوین برنامه به منظور فرهنگ سازی در جهت تبیین و تقویت منزله علوم انسانی و پرهیز از غلبه رویکرد تجربی و فنی در دوره های آموزش رسمی عمومی.

۳- شناسایی استعدادهای برار و هدایت آنها به ادامه تحصیل در رشته های علوم انسانی.

۴- جذب و تربیت معلمان مستعد، آگاه و متعد برای تدریس در درس های علوم انسانی.

۵- اصلاح و  بازتدوین متون و مواد آموزشی دروس علوم انسانی.

۶- گسترش و تقویت مدارس و مموعه های آموزش علوم انسانی.